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2015年，隨著《大國工匠》的熱播，引發了國人對“工匠精神”的高度重視。2016年3月，總理在第12屆人大所做的政府工作報告中指出:“鼓勵企業開展個性化定制、柔性化生產，培育精益求精的工匠精神，增品種、提品質、創品牌。”工匠精神、職業素養屬于職業精神的范疇，是從業人員的一種職業價值取向和行為表現。中國是一個制造業大國。在許多領域，仍然缺乏著名的“中國名片”。作為培養生產、建設、管理服務一線需要的職業教育，對工匠精神、職業素養的研究才剛起步，許多職業院校對工匠精神知之甚少。近年來，職業院校學生素質嚴重下降，學生學習積極性不高，找不到生活的方向。本課題組運用人本主義心理學視域下的現代教育價值觀，從學生主體價值需要出發，探究職業教育工匠精神培養、學生素養提升的外在障礙性因素。

一、社會不認可

我院人文系中文教研室于2018年暑假通過微信以發放問卷的調查形式，開展了“職業院校工匠精神、職業素養現狀”問卷調查。通過調查，在阻礙認識和發展“工匠精神”的原因中，師生一致認為社會不認可是其主要原因。這種局面給傳承弘揚工匠精神造成巨大障礙，抑制了工匠職業發展的積極性。人本主義學習理論著重于如何為學習者創造一個良好的環境，促使他們在被尊重、欣賞的社會環境中，激發主動探究世界的熱情與信心，達到較高水平的自我實現。而如今，社會對高職院校及學生的認同感較低。職業教育長期以來被認為是“二流教育”。職業院校的生源似乎是高考的“劣質產品”。凡錄取的大多數學生在入學考試中都表現的較差。社會中又有部分人太過浮躁，想走捷徑，投機取巧，功利心強，不能冷靜地做實事，而這種惡劣的社會環境和氛圍自然會影響到高職生。

二、職業等級制、社會利益化驅使

在中國，工匠的地位自古以來就很低。兩千多年的封建社會，除了魯班等杰出人物外，歷史記載很少。戰國時期，魯班可與墨子競爭。但漸漸地，工匠地位降低。漢代之后，董仲舒提出了“廢除百家，獨尊儒術”的主張，儒生地位上升。儒家主張“君子不器”。研究儒學的儒生強烈厭惡工匠，認為他們所做的是“奇技淫巧”。在職業“士農工商”的排名中，工匠的地位只在商人之上，很多不入統治者“法眼”的工種門類直接被歸類為“三教九流”。無論工匠在建筑業、冶金業專業水平多高，也不敢正大光明地在作品中留名。鴉片戰爭后，清政府廢除科舉，提倡新學，中國開始學習西方科技，一批知識分子應運而生。然而，這些人源于封建家庭，仍不可避免地存在舊式知識分子等級觀念的問題。計劃經濟時代，國企成為國民經濟主體，工匠終于可以放開工作。各種勞模得到企業或國家的嘉獎，然而，由于工匠固有的知識缺陷和工匠上升通道缺乏等弊端，導致工匠精神缺乏后勁。絕大多數人得過且過，很少有人愿意鉆研技術，導致工匠后繼乏人。后，提倡領導干部知識化、專業化、年輕化，逐漸廢除工人提干等政策，工匠就更加難有出頭之日。也正是由于國企工人的不求上進，國家才不得不啟用知識分子，扶持科研機構。然而，科學機構中的知識分子更喜歡、爭取課題。對解決企業生產中的技術問題、生產技術的更新和產品的升級沒有什么興趣。市場經濟時代，大量國企員工下崗。許多人不再只看重文憑，許多熟練工匠收入頗豐。不幸的是，中國的民企都是“重實用、輕培訓”，喜歡四處挖掘有技能、有經驗的人手。這使得:一方面，大量剛畢業的職業院校學生找不到工作;另一方面，企業聲稱缺乏合格的工匠。通過問卷星調查，在阻礙工匠精神發展的原因中，職業等級觀念占59．07%。

三、學校教育不落實

職業院校的教師和學生對“工匠精神”和“職業素質”的內涵有一定的認識，但對其認識不夠。調查顯示，學生認為33.66%的教師在課程中不涉及或不清楚老師在課程中是否涉及“工匠精神”。而老師認為有23．07%的課上不涉及或不清楚。職業素質更是一個人事業成敗的關鍵因素。但數據顯示，學校、教師和學生本身只把專業知識、技能和實踐放在首位，素養放在其次。羅杰斯認為，教師的任務不是教授學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是為學生提供學習的手段。他們如何學習應該由學生自己決定。教師的角色應該是學生學習的“促進者”。職業院校教師多為雙師型教師，具有一線企業實踐經驗，他們在教學中多把技能傳授放及時位，考核也多以技能等級衡量學生學習效果，工匠精神與職業素養常被忽視。這些都會為學生的自我價值實現提供不可或缺的條件。綜上所述，事物的發展是內外因共同作用的結果，外因必須通過內因起作用。社會，職業等級制、社會利益化驅使，學校教育這些外因雖對學生工匠精神培養、職業素養的提升有促進作用，但是目前仍是阻礙更大。希望國家在素質教育目標的制定方面，充分考慮這些阻礙因素，培養出高職業素養的工匠。