引論：我們為您整理了1篇師范專業課程目標達成度評價探討范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
基于OBE認證與改革理念，關注師范生培養全過程，構建常態化監測與動態評估長效機制，追求師范生高質量培養也已成為新時代各高師院校的行動準則與努力方向[1]。按照國家與省級教育行政部門要求，絕大多數高師本科院校制定了師范類專業人才培養質量達成度評價辦法，用以規約人才培養過程、實現培養過程質量常態化監控。其中，課程目標達成度評價、畢業要求達成度評價和培養目標達成度評價是專業人才培養質量評價的核心要件。但是，仔細研究對比各高校的評價辦法、深度探查師范大學人才培養質量達成度評價過程發現，內涵認識不清、方法僵化單一、教師認識不到位或被動參與，以及對各類評價之間的關聯性重視不夠是質量達成度評價過程中常見的問題。在上述三類達成度評價中，課程教學的持續改進是培養目標和畢業要求達成及其改進的基礎和關鍵。為此，有必要首先廓清課程目標達成度評價的內涵、明確課程目標達成度評價的方法與實施路徑，為充分發揮課程目標達成度評價的診斷、反饋、調整及改進課程質量等功能奠定基礎。本研究擬對如下三個核心問題進行分析和探討。第一，課程目標達成度評價的內涵；第二，課程目標達成度評價的方法及實踐應用領域存在的現實問題；第三，課程目標達成度評價的實施路徑、策略。
一、課程目標達成度評價的內涵釋義
（一）課程目標
所謂課程目標是根據專業人才培養的目標定位和具體畢業要求制定的，是對課程預期結果的主觀設想，體現課程自身性質和理念，是指導課程教學內容的設置、編排、實施和評價的整個過程的準則[2]。具體包括課程認知目標、課程能力目標和課程情意目標。課程目標能夠引導教師選擇課程內容與課程資源，開展課程教學實施和教學評價[3]。其制定一般會涉及課程或專業負責人、任課教師、高校教學管理者和學生等等。
（二）課程目標達成度評價
課程目標作為一種評判測量標準或準則，一般較為容易對其進行定性表述，但卻難以進行直觀的、量化的描述，譬如學生在學習過程中在何種程度上達到了哪些方面的課程目標要求，課程的預設目標實現的具體程度如何，在哪些方面存在欠缺，欠缺程度如何，等等。課程目標達成度是衡量一門課程教學效果的重要指標[4]。是進行課程質量評價和畢業要求達成度評價的依據[5]，對教學效果的評價、教學過程的調整及教學質量的改進具有重要作用。課程目標達成度評價一般由課程負責人或課程授課教師在合理周期內（一般為每學期一次）開展，對教師的質量意識要求較高，教師內在的自覺、自發程度會直接影響其具體效果。
（三）課程目標達成度評價與其他質量評價要素的關系
師范類《中學教育專業認證標準》明確要求“定期對培養目標的合理性進行評價”“評價和修訂過程應有利益相關方參與”，強調“畢業要求能夠支撐培養目標”[6]。課程目標達成度評價與培養目標、畢業要求及其達成度之間有著怎樣的關系呢？培養目標的制定一般考慮學校人才培養目標定位、基礎教育改革與發展需求及專業能夠培養的專業領域職業特征三個方面因素。培養目標合理性評價通過來自應屆畢業生的反饋、校友反饋和用人單位對用人需求的反饋等來實現。畢業要求是衡量師范生能力培養的重要指標，畢業要求的達成情況采用畢業要求達成度來表征。畢業要求達成度評價是專業認證的核心要求，是專業持續改進的關鍵[7]。課程目標、畢業要求和培養目標指標點存在一定對應關系或映射關系。畢業要求達成度是判定培養目標合理性的基礎和依據，而課程目標達成度則是畢業要求達成度的基礎和依據。
二、課程目標達成度評價的方法與現實問題
學界及實踐領域已就課程目標達成度的評價形成一致共識，即應該根據專業及課程的特點來選擇或設計具體的方式方法。課程目標達成度評價常用的方法有直接評價和間接評價兩類，具體評價方式有課程考核成績分析法、問卷調查法和學生訪談法等等[8]。在課程質量評價實踐中，以課程考核成績分析法為直接評價依據和以問卷調查法為間接評價依據的應用較為廣泛。
（一）基于課程考核成績的課程目標達成度評價
假設某門課程總評成績為100分，具體考核環節及分數分配為：平時作業（10分）、課堂表現（10分）、實驗/實踐（20分）、期末考試（60分），即各項成績分別占總評成績的10%、10%、20%和60%。課程總目標達成度=課程學生總評成績平均值/課程總評成績總分。課程分目標達成度=總評成績中支撐課程目標相關考核環節平均得分/總評成績中支撐課程目標相關考核環節目標總分。依照學生平均成績確定達成“標準量化值”。如果某課程目標的平均成績為70分，則將“標準量化值”定義為0.7，以評價值是否達到0.7為評價標準：若評價值大于或等于0.7則認為評價結果達成，教學效果良好；若評價值小于0.7則認為不合格，需要持續改進。這種方法的優點在于直接利用考核成績進行計算，數據有據可查、可量化，存在的問題是評價主體單一（主要為任課教師），“標準量化值”制定不夠嚴謹，目標分值（或權重）在進行分配時存在一定主觀性，計算結果與成績評閱過程與寬嚴度把握直接相關。此外，這種方法于認知目標和能力目標能夠進行較好地量化，但是難以對情意目標進行評價?？傊?，基于課程考核成績的課程目標達成度評價很難科學、全面地反映課程目標的合理性與達成情況，單一評價主體也難以保證評價結果的客觀性與有效性。
（二）基于問卷調查的課程目標達成度評價
為了全面表征課程質量，除了利用考核成績等客觀指標計算目標達成度之外，還可以采取問卷調查的方式，調查了解學生對于學習效果的主觀感受，通過對問卷結果的處理與分析來計算課程目標達成度。統計內容包括：各個課程目標的對應等級人數、加權平均成績（GPA）等。加權平均成績GPA的計算公式如下：GPA=[∑（每個等級人數×等級分值）]÷總人數。最后將所有課程目標GPA的平均值作為本課程的達成度評價結果[9]。利用問卷調查結果不僅能夠計算出課程目標達成度的具體數值，還能夠探查到學生對于課程不滿意之處及原因，該種方法的缺點在于課程目標達成度數值極易受學生主觀性的影響。
（三）課程目標達成度評價實踐領域存在的問題
客觀而言，上述兩種方法均有其合理性也有其局限性。在實踐過程中可以綜合采用，鑒于二者的局限性，有學者也系統研究探討了組合式的評價方法。實際上，無論采取哪種方法，均應考慮其科學性、理論性和實際可操作性，且易被教師理解和接受。為節約教師時間和精力投入，實踐過程中也可開發相應的評價系統軟件供教師使用。但課程目標達成度實踐領域存在的一系列現實問題值得關注與思考。問題之一為不同利益相關者參與不足。調研發現，絕大多數高師院校課程質量評價的主體只是任課教師或課程負責人，有學生、教學督導進行實質性參與的甚少，有用人單位、行業專家等外部利益相關者真正介入評價的更少。導致的突出問題是課程目標達成度評價流于形式與表面，評價結果趨同甚至趨于理想，不達標的課程較少，基于評價結果的反思改進跟進不足。問題之二為課程質量評價的多維性、全方位考察不夠。前已述，課程目標包括認知目標、能力目標和情意目標三個維度，相應地，課程目標評價也應涉及三個維度的評價內容，應對課程目標達成情況進行全方位考察。但是，調研發現，很多高師院校的課程目標設計存在維度缺失問題，僅關注課程認知目標的設計與達成，對于能力目標和情意目標及達成關注不夠。導致的突出問題是課程實施過程以傳統的知識講授為主，學生自主參與、合作探究和實踐應用機會極少。問題之三是對課程目標達成度評價與畢業要求達成度評價和培養目標達成度評價的關聯度重視不夠，三者之間存在割裂，未能從學習產出的角度，基于利益相關理論視角進行系統的、分階段的、閉環化的統整設計與實施。
三、課程目標達成度評價實施方略
（一）構建面向產出的分階段課程質量評價標準
現代質量管理學認為，所有工作都是通過過程完成的，過程的質量決定了結果的質量[2]。對于課程質量評價而言，最重要的是應關注師生就課程設計相關內容進行建構的過程，我們把其稱之為“過程質量評價”。過程質量評價標準的設計應關注教師的教學行為對學生所產生的影響，可采取問卷調查或訪談的方式對參與的學生進行探查而獲得評價證據。除了過程質量評價之外，更為直接的證據則是學生通過學習后在知識、技能及情感等方面所產生的變化，所以，還應對學生學習課程的結果進行考察，可將其稱為“結果質量評價”，學生的課程成績是實踐領域應用最為廣泛的結果質量衡量指標之一。課程負責人、課程任務承擔教師、學生、教學督導，以及校院兩級教學管理機構相關負責人等均可在不同階段以不同的方式介入參與課程質量評價。但需注意的是，教師和學生是課程實施的主體，在開展質量評價的過程中應注意發揮教師和學生的主體作用并著力建構形成課程質量文化，課程質量評價主體應自覺、自發地樹立質量意識，積極參與到課程質量的評價與改進之中。
（二）構建課程質量評價反饋及持續改進機制
課程反饋包括內部反饋和外部反饋。課程內部反饋主要由教師和學生參與或發起，通常通過各類課程內的評價，如形成性評價和終結性評價及學生評學、教師評學等方式來實現。課程內部反饋多采用個人參照，引導學生關注具體的任務內容與細節，聚焦點在于改善學生的學習，有效促進學習者建構知識體系、改進認知策略、優化學習目標設計和調整學習策略。課程外部反饋通常包括教學督導、學院領導和同行的聽評課評價、已畢業學生的評價和用人單位等利益相關方的評價，等等。
（三）構建基于質量評價的持續改進閉環體系
課程質量評價是教育質量的重點考查環節，但同時課程質量評價僅是人才培養的中間環節，并不作為最后的產出直接面向政府和社會，最終面向政府和社會的是培養目標評價和畢業要求達成度評價，而課程目標達成度評價是二者共同的基礎。為此，根據校級、院級及任課教師自評估的質量評價結果，構建基于質量評價的不斷迭代的持續改進閉環體系是實施成果導向教育的重要一環。從持續改進閉環體系的構成內容來看，內外部監控與評價機制是質量保障的條件基礎，而培養目標、畢業要求、課程體系、課程目標、教學過程及其對應的達成度評價是閉環體系的核心構成，如圖1所示。從整個評價體系及評價過程來看，主要包括以下關鍵操作要點：確定評價主體→明確評價目的→確定評價對象、內容及方式方法→確定信息或證據采集的性質、數量及分析處理的方式方法→科學采集和分析相關證據和信息→綜合描述、判斷、解釋證據和信息→得出評價結論→開展評價反饋→形成改進建議→修訂相關方案→實施新方案，改進教育教學實踐→再評價。
四、結束語
自開展師范專業認證以來，我國部分高校已經順利通過了師范專業二級或三級認證，目前正處于持續整改階段。為此，師范專業認證背景下，面向產出、成果導向的質量評價的改革與探索將成為未來一段時期開展理論研究和實踐研究的熱點問題，值得每一位師范專業管理者與工作者進行持續性的深度思考與探索，而質量意識、質量文化需根植、融入人才培養實踐之中，為培養新時代面向未來的高素質創新型卓越教師奠基。
參考文獻：
[1]劉莉莉，陸超.高校師范類專業認證的歷史必然與制度優化[J].教師教育研究，2019，31（5）：40-45.
[2]劉衛東.基于目標-過程結構關系的課程質量評價模型及其實證研究[J].國家教育行政學院學報，2019（7）：43-51，73.
[3]范圣法，黃婕，等.基于“產出導向（OBE）”理念的本科教學培養體系探究[J].教育理論與實踐，2019，39（24）：6-8.
[4]包斌，吳文惠，張朝燕．課程教學基礎目標達成度評價體系的建立[J]．大學教育，2014（10）：53－55．
[5]魏維，唐聃，方睿.試論面向產出的課程目標達成情況評價機制[J].高等工程教育研究，2020（6）：188-193.
[6]中華人民共和國教育部．教育部關于印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的通知[EB/OL]．[2017－10－26].
[7]張英，郭盛，房海蓉.畢業要求達成度評價方法及其有效性分析[J].機械設計，2018，35（7）：122-125.
[8]蔡述庭，李衛軍，章云.工程教育認證中畢業要求達成度的三維度評價實踐[J].高等工程教育研究，2018（2）：71-76.
[9]張曉青，王君.大學課程目標達成度的組合評價方法研究[J].現代教育管理，2019（11）：62-68.
作者:李艷靈 鄭建輝 劉毅瑋 單位:河北師范大學